理论研究类论文(理论研究指什么)

作者:牛楠森(中国教育科学院基础教育研究所副研究员)

2022年底，人社部发布《关于进一步做好职称评审工作的通知》，特别指出不将论文作为中小学教师等职称的主要评审指标。在我看来，这是一个你听到就会开心的好消息。

1986年《中学试行教师职务条例》出台，规定教师要“撰写理论联系实际、有一定水平的经验总结、科研报告或论文”。在此指导下，中小学教师职称评聘中的“写论文”时代逐渐开启。然而，自2009年中小学教师职称改革试点以来，国家职称评审政策一直致力于改变这一倾向。然而，说起来容易做起来难。时至今日，广大中小学教师依然感到“苦不堪言”，代写论文刊登的广告依然有很大的市场。

中小学教师职称评审中的“唯论文”顽疾久治不愈，一是病源不明，二是药方无效，亟待综合诊治。

就其病因而言，有三个方面:

缺乏理论研究。教育教学作为创新劳动，必须依靠研究不断深化和完善。基于这种认识，“教育教学科研能力”一直是职称评定的一级指标。但是中小学教师教育教学研究能力的内涵是什么？它的内部结构是怎样的？如何通过指标设计进行科学准确的量化和评价？这些问题在理论上没有得到深入研究，使得职称评审政策文本中的“教育教学研究能力”停留在概念层面，缺乏实施的具体设计，给地方和学校政策的实施带来偶然性空。

政策实施的权宜之计。各省颁布的《中小学教师专业技术职务任职资格》，基本明确包括了发表论文的水平、数量、署名等要求。例如，高级教师参与评优的教研条件表述为“高中教师在省级以上学术刊物上发表教育教学论文2篇；初中或小学教师在省级以上学术刊物上发表教育教学论文1篇，或在市级以上学术刊物上发表教育教学论文2篇”，或“独立或作为第一作者在省级以上公开刊物上发表教育教学论文1篇，在市级以上公开刊物上发表教育教学论文2篇”。虽然除了论文还有其他途径，如课题、论文、教材等。，现实中这些途径往往是同一个学校的老师参加，缺乏职称评定的歧视性。只有论文，既能靠“自身努力”，又能轻易和别人拉开距离。这样，职称评定中的“教育教学研究能力”就经过了两次转化，实事求是地简化为一篇论文。

表达的单一性。在职称评定的政策体系中，中小学教师职称是后来者。它建立在充分吸收和借鉴其他专业技术领域和高校教师职称评审政策的基础上，但对这些专业技术岗位的研究大多遵循知识生产的逻辑，以学术论文为主要表现形式。当上述方法直接转移到中小学教师职称评定中时，中小学教师不得不抛弃自身更注重实践、缺乏“学术味”的概念体系和表达方式，努力模仿学术论文范式，加剧了研究成果唯文学论的现象。

如果找到了病因，我们就可以治标了。

首先，强化对中小学教师科研能力的观念共识。深入学习和正确理解中小学教师“教育教学研究能力”的概念，明确其内涵和外延。同时，整合中小学职称评定标准、教师教学科研素养和教师专业能力的理论研究，构建中小学教师科研能力的实体结构，并科学转化为评价指标，赋予相应权重。有学者将中小学教师的教育科研素养分为教育科研知识、教育科研过程与方法、教育科研职能三个方面，也有学者提出了科研观念、问题意识、科研能力、科研精神等四个维度。应该说，这些研究从不同角度丰富了中小学教师科研能力的内涵和呈现方式，为构建能力指标体系提供了重要参考。

其次，从注重总结性研究成果到注重阶段性研究成果。最终的成果是论文、论文、教材等。，可以是长期培养的结果，也可以是短期加工的结果；既可以是呕心沥血之作，也可以是代笔之果，其研究价值和科研伦理缺乏制度保障。阶段性研究成果是指反映研究过程中不同阶段研究进展的成果，如研究初始阶段的文献综述和研究设计，实施阶段的问卷调查和结构化访谈材料，或长期的读书笔记和学生成长档案分析报告等。这些文字不像论文那样工整严谨，但却能体现研究者对科研程序的遵守，自身的实践经验和思维能力，显示他们对教育实践改进的真实努力。

最后，支持研究成果的多元化表达。纵观国内外教育著作，《学记》全文1229字，以微词囊括教育大观；《爱弥儿》是一部教育小说，但它创造了一个自然教育的世界。陶行知把自己的所信所行写出来，长年累月地积累长篇故事和短篇故事，最终成为享誉世界的生命教育理论。这些研究的表述并非学术论文，但其理论创新程度和实践改进效果经受住了历史的考验，堪称优秀的教育研究成果。所以，论文不应该是表达研究成果的唯一方式。中小学教师职称评定除论文、报告、课题外，还可以包括教师教育随笔、教育小说、反思自传、课程设计、教育改革方案、与学科相关的文艺作品等多样化的表现形式。它们之间，只有类型的区别，没有层次。

《光明日报》(2023年1月17日第14版)

来源:光明网-光明日报