工作范畴的意思是什么(一对范畴的意思是什么)

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认知语言学对英语词汇教学的启示

肖波

摘要:本文探讨了认知语言学理论在英语词汇教学中的指导作用，重点阐述了基本范畴词汇、词汇的语义理据、一词多义的深层关系、词汇的隐喻意义以及认知语义学理论在当前大学英语词汇教学中的指导作用。指出积极借鉴认知语言学理论会给词汇教学带来意想不到的收获。

关键词:认知；概念；图式；暗喻

每一次新的语言学理论的诞生，随着人们对它的逐渐了解，必然会对外语教学产生影响，有的影响更为深远。本文将主要讨论认知语言学的当前发展对外语教学中词汇教学的启示。

1.注意基本范畴词汇和基本词汇

范畴化是认知语言学的主要研究对象之一。范畴是指认知中对事物的分类。当我们看待和观察周围的世界时，范畴总是伴随着我们，伴随着我们观察它的方式。没有范畴，我们就无法正确把握世界。(玻璃和冬青橡树，1986: 149-150)植物、动物、牛、羊、玫瑰、桌子等。每个代表一个类别。Berlin等人(1973)发现，人们将动植物界划分为类别，每个类别都有自己的名称，类别之间形成了五种等级关系，如下:

A.独特的初学者:植物(植物)，动物(动物)

B.生活型:乔木(树)，灌木(灌木)，花(花)

c.通用名:松树、橡树、枫树、榆树

d.具体名称:黄松、白松、杰克松

e.品种名称:北方黄松，西方黄松.

(克拉克&克拉克，1977:528)

这些级别是互斥的，它们之间没有重叠。柏林等人发现，第三个层次，即通用名，是最基本的层次，每种语言几乎都有500个这样的范畴。与二级和一级相比，三级更有用，在日常语言中应用更广泛。与第4层和第5层相比，第3层更简单、更稳定、更容易记忆。伯林等人认为这一类的词最为紧凑，原因可能是人们的感官经验使其对具有相似特征的事物形成同一范畴。由于它们的简单性和紧凑性，类属词被称为基本范畴词。Rosch等人(1976)也指出，基本范畴词是幼儿学习的第一个命名词，在指称事物时非常有用，人们在指称事物时更习惯使用基本范畴词。根据Brown(1958)的研究，人们在交际中使用事物的名称时，最方便的方式是使用事物类别的紧凑形式，即基本类别的名称，而不是复杂的唯一或变体名称。笔者还在复旦成人英语培训班(26名学员)进行了调查:调查是以问卷的形式进行的。假设一个同学被邻居家的灰色德国杂种狗咬了。如果你为学生向老师请假，你会说什么？(条件是必须坦白事件事实，不能用其他理由。)问卷收集后统计结果，结果很有启发:73%(19人)的受访者回答“有同学被狗咬了”，而不是“德国狗”、“德国狼狗”、“灰色德国杂交狼狗”等。在其他学生中，有两个人认为。一个同学用“我同学被德国狼狗咬了”，三个同学用“我同学被邻居家的灰色德国狼狗咬了”。对方同学的回答只提到了生病，无关紧要。这里广泛使用“狗”这个词，它在基本范畴词汇中。在动物类别中，处于中等水平，即:动物-家畜-狗-德国狼狗-灰色德国狼狗。由此可见基本范畴词在日常语言中的重要性。虽然我们不容易意识到这一点，但基本范畴词汇在日常语言交流中确实发挥了很大的作用。这也是认知语言学的贡献。

基于以上的思考和证据，我们应该在英语词汇教学中充分重视基本范畴词汇，把基本范畴词汇的教学放在首位。目前还没有对基本范畴词进行逐一统计的系统研究，但幸运的是，Ogden(1930)已经为我们提供了850个常用词的基本词汇，包括常用的虚词、动词、一般名词、具有形象效应的物理名词、定性形容词和意义相反的常用词。这些基本词在很大程度上对应了我们所说的基本范畴词，对我们的普通词汇教学有一定的借鉴意义。新版《柯林斯COBUILD英语词典》有75000多个词条，《简明牛津英语词典》第九版有140000多个词义，《新英汉词典世纪版》有100000多个词条，凭个人记忆和精力不可能全部记住。相反，它对我们的口语、阅读、听力、写作等大有裨益。如果我们把精力花在掌握基础词汇上。比如基础词汇在阅读理解中的地位就不容小觑。根据语言研究者的研究结果，一篇标准的课文，80.5%可以通过学习1000个常用英语单词来理解，89%左右可以通过学习2000个常用单词来理解，93%左右可以通过学习3000个常用单词来理解，95%左右可以通过学习4000个常用单词来理解，5000个左右可以理解。(王荣培，1997:3)根据倪岚(2000)对英语专业二年级学生写作词汇的研究表明，英语专业二年级学生使用了《高等学校英语专业基础英语教学大纲》规定的一级词汇(1000词的基础词汇)的81.248%，而其他(2-6)级词汇的使用还不够。可以预见，这种情况在正在学习公共英语的学生中也是类似的。在这里，基础词汇对写作的重要性是非常明显的。

同样，基础词汇在英文原版词典中也起着特殊的作用。首先，现在出版的大部分英语词典在词典释义中使用的都是基本的简单词。例如，《新柯林斯COBUILD英语词典》和《朗文当代英语词典》(第三版)使用了2000个定义，而《牛津高级英语学习词典》(第五版)使用了3500个常用词。而且由于基本词汇的使用频率很高，其含义往往也很丰富，与其他词语的搭配也是数不胜数，因此在日常语言交际中起着重要的作用。例如，在《朗文当代英语词典》(第三版)中，get可以找到34个意思和38个短语。虽然有很多义项和搭配，但大部分都是常用的。

这样，我们完全有理由重视与基本范畴词汇相对应的基本词汇。在此基础上，一些研究者(如Carter，1998)提出了核心词汇教学，核心词汇是指最基本、最简单的词汇。支持这一观点的学者认为，一个词的核心地位越高，这个词受特定文化的制约就越低；也就是说，这类词更能体现不同语言中具体语言使用的共性。同时，这些词一般不会用其他语言的词来表达，也很容易翻译。例如，在英式英语中，具有盎格鲁-撒克逊语源的词一般处于核心地位，而具有其他语源的词则处于次要地位；即使考虑到核心词的多义性，从其他词汇文化中翻译这些词仍然更加困难。(卡特，1998年:第41-45页)

目前高校存在一个误区，就是一味追求学生词汇量大。似乎学生的词汇量越大，英语学得越好。再加上留学考试的影响，很多学生在学习中往往不注重基础词汇的掌握，宁愿花更多的时间去背一些GRE或者TOEFL中缺乏语用背景的单词。于是，学生认识了很多难懂的单词，但当他们想用极其普通的英语单词口头表达日常琐事，或者写一篇像样的记叙文或议论文时，问题就层出不穷了。笔者对身边的理工科学生做过一个调查，几乎100%的学生都背过GRE词汇，尤其是被他们称为“小红书”的精选GRE词汇，而且有相当一部分学生背了不止一遍。但当被问及对自己口语表达和写作能力的感受时，他们都表示，离理想的准确性、地道性或流利性还有很大差距。而实际情况和他们的自我估计相差不远。难怪北京外国语大学校长陈乃芳教授最近指出，相当一部分GRE分数高的学生英语仍然不及格，出国后不得不重新进入语言学校补习。目前美国新推出的“EPP”考试也是为了避免这类考生。笔者认为，这种情况与他们对基础词汇的轻视密切相关。如果学生注重基础词汇、一词多义、短语搭配的学习，学生的基础知识会更加扎实，在此基础上进一步扩大词汇量，一定会取得很好的效果。

2.注意词语语义理据的解释。

过去，词汇教学长期受到传统观念的影响，尤其是以索绪尔为代表的结构主义思想。人们认为，词(能指或语音形象)和意义(所指或概念)之间没有内在联系，它们之间的关系完全是任意的。(胡壮麟，1988:351)这可以从下面的三角关系中体现出来(图1):受其影响，后期行为主义语言理论的先驱Ogden & Richards也持同样的观点，认为符号与其所指之间没有直接关系，它们的关系如下图所示(图2):

图2中的符号代表一定的概念，概念有一定的所指，但符号和所指之间没有直接的关系，它们之间的关系是任意的或人为的。这种思维长期影响着我们对词汇教学的观念，使我们被动地认为词汇和词义之间存在着不可逾越的鸿沟，忘记了主动观察和关注词汇的认知理据并将其应用于词汇教学。相反，认知语言学不愿意简单地接受词汇和词义之间关系的任意性。相反，它认为语言中的许多语义现象都有认知理据。认知语言学以经验主义为基础，认为词的意义与人的认知经验密切相关。根据Heine等人(1991)的观点，人们总是用更简单具体的概念来指代更复杂抽象的概念。特别是人总是从自己和自己的行为出发，然后延伸到外在的事物，再到空、时间、自然等等。这可能表现为以下顺序:人→物→物→空 →时间→自然。这反映了人们对外界感知的体验过程，即从自我到近、从近到远、从具体到抽象的认知过程，即语言中的自我中心主义。

因此，在解释与身体有关的词语时，我们可以将它们语义演变的认知过程作为一个典型的例子，这可以帮助学生消除词语语义的神秘性，更好地把握词语意义之间的关系。如“体”、“侧”；边缘)、头(头)、背(背)、脸(脸)等词，可以指出，起初都是指人体部位的词。随着语用学的发展，它们的基本意义逐渐被人类认知引申，词义逐渐模糊，呈现出典型的语法化过程。

以“头”为例。起初仅指人的头部，后来应用于动物的头部(虎/虎的头部)，再后来指物体的头部(手杖/手杖的头部，)，再后来作为一个词来表示空之间的空间关系。(河头/河源，人头/币正面)，再引申为更通用的词空，(楼梯头/榜顶，船头/船头)，最后引申为抽象词“元首/头”。还可以指出，这类词的词义引申和映射往往遵循以下规律:(1)相似性(大小、形状等。)与人体部位(马腿)，(2)与人体部位(山脚)的相似性，(3)功能上的相似性(桌子腿)，(4)以上方面的综合(身体

在学习语气词时，老师一般都注意把语气词的各种用法解释清楚，往往很枯燥，学生很难完全理解。如果语气词的意义与人的认知有关，可能有助于学生的积极性。例如，许多认知语言学家提出了对情态的认知解释，包括Talmy的“力图式解释”(1988)，Sweetser的“真实世界投射理论”(1990)，Langacker的“动态进化理论”(1991)。限于篇幅，我只简单提一下Sweetser的“真实世界投影理论”。Sweetser(1990:49-51)接受了塔尔米的认知观，在塔尔米的研究中前进了一步。她认为语言中的情态是现实世界场向理性世界场和言语行为场的投射，即认知情态是根情态(道德情态)的语义延伸。根情态是指涉及现实世界的情态，如义务、允许或能力；认知模态是指理性世界中的必然性、概率性和可能性。她指出(同上:59-61)这种投射的原因可能是我们经常将外部世界的语言应用于内部心理世界，而这种应用往往呈现出与外部世界平行的隐喻结构。同时，这个投影是基于上面的力图式。比如梅，展现了物质世界和人类社会中一个潜在的但未实现的障碍图式。

从历史语言学的角度来看，英语情态动词最早是从非情态词发展而来的。例如，may来自古英语单词“magan”，意思是“体力”和“强壮”，它最初被用作道德(根)意义，后来扩展到认知意义。(Papafragou，1998:243)，而“will”来源于实体动词“want”，而“can”本来是指作为话语主体的人具有做某事的知识和智能。(Langacker，1991:269)这个演变过程可以表述为:身体/心灵→实体动词→情态动词。对儿童语言的研究也表明，儿童首先掌握情态动词的词根意义，然后掌握认知意义。这些都为认知语言学理论提供了证据。笔者已经将这部分应用到了自己的教学过程中，课堂上学生的反馈相当不错，完全不同于以往只讲解情态动词用法的枯燥和乏味。

在学习人称指示、空之间的指示、趋向动词和介词时，我们也可以引入认知语言学的有利观点。Langacker(1993:1)指出，观察点是语言参照点这一一般认知概念的隐喻体现，是个体与他人建立思想交流的概念化过程。W.Frawley(1992:275-278)指出，在人称指示语中，所有的语言都以说话者为参照点，在话语过程中，人名的区分是以说话者为基础的。“我”是说话者，“你”是听话者，“他”是话语的非参与者。在空之间的指示语中，所有语言都以说话人所在的地方为参照点，有些语言(如捷克语)甚至存在说话人是参照点的唯一情况。所有的语言都有近指“这里/这个”和远指“那里/那个”。在动作方向上，面对说话人的“来”和离开说话人的“去”是有区别的。同样，带和带的区别也是一样的。在垂直关系中，词由说话者定义为起点，如说话者上方的空为上，说话者下方的空为下，如上楼，下到河边等。

由于篇幅所限，这里举几个例子。但仅此一点就足以说明，如果我们在课堂上重视词汇认知语义的讲解，就会使课程更加深入，带动学生大胆思考，帮助他们把握词汇语义中的认知联系，从而对词汇的意义有更深刻的理解。课堂学习和教学效果将比传统方法更有吸引力。

3.注意多义词之间深层联系的解释。

一词多义在英语中很常见(如bear，bank等。).但是在一词多义中，有一种是意义之间没有关系的，叫做同音异义。如果熊在一种意义上表示“熊”，在另一种意义上表示熊，这两个不相干的词就成了同音异义词；另一个多义现象是各义项之间有明显的联系。比如《狗跑进树林》和《路跑进树林》中的“跑”是不同的，但有明显的联系；以下例子中的“in”也是如此。(赫克维茨，1986年)

(4)花瓶里的水/ (5)树上的鸟/ (6)田野里的鸟/ (7)盒子里的钉子/ (8)他腿上的肌肉/( 9)碗里的梨/ (10)角落里的椅子

传统的经典范畴理论在处理这种一词多义现象时显得苍白无力，认为所有这些相关的意义都有某种抽象的东西，但这种抽象的东西似乎不可言说，不可区分。因此，经典范畴理论将上述一词多义视为同音异义词，这显然是武断的。(Lakoff，1987:416)，因为它抹杀了各种语义之间的深层联系，使我们只看到表面现象，而没有注意到这种语言使用中的多义性是建立在一个语义原型之上的。在这种思想的影响下，词汇教学往往忽略了这种多义性，或者根本没有注意到，有的把这种多义性归结于语言使用上的差异。根据原型理论，在所有这些相关的意义中，其中一个意义具有更为中心或核心的意义，从而成为其他意义的原型，其他意义由此进一步延伸或辐射，从而形成词义的辐射范畴。例如，在分析下面句子中“over”的含义时，传统方法忽略了介绍它们之间的区别和联系，而认知语言学利用原型理论和图式理论使我们看到了令人深思的奥秘。

飞机飞过去了。

那只鸟飞过院子。

飞机飞过了小山。

把这幅画挂在壁炉上方。

电力线延伸到院子上方。

板子在洞的上方。

这座城市阴云密布。

整个山上都布置了卫兵。

认知语言学认为，“过”的上述词义表现为三组:(1)“以上”、“通过”((11)、(12)、(13))；(2)“以上”((14)、(15))；(3)“遮光/遮盖”((16)、(17)、(18))。其中，第一组意义是核心意义，即它们为“过”的整个语义提供了原型。同时，(1)、(2)、(3)每组意义为自身意义的延伸提供核心意义，从而成为意义的原型。(Saeed，1997:316)图3是最核心意义的原型意义的图示，图4和图5是(2)和(3)组意义的图示:

飞机飞过去了。把画挂在壁炉上方。板子在洞的上方。【TR代表目标)，LM代表地标，垂直虚线代表“上方”，虚线箭头代表“通过”】其他例子也可以用上图表示。由于篇幅原因，这里不再举例。详见莱考夫(1987:419-427)。由于地标不同，会表现出与目标物体不同的关系。地标有时是一个点(比如洞)，有时是延伸的(比如院子)，有时是突出的垂直物体(墙)，有时是既延伸又垂直的(小山)。物体也会表现出一些特征，如移动(飞鸟)或静止(画在墙上)，与地标接触(木板过洞)或不接触(飞机过山头)，全方位接触(桌布过桌子)或多点接触(山姆走过山头)，物体有延伸的运动路径。这样，不同句子中的“over”就会对应以上三种不同的语义原型加上它们的附加语义特征。如句子(12)中的“over”对应第一个(图3)，表示地标延伸，目标物体不接触地标，移动路径延伸；句子(15)对应第二个(图4)，表现为:地标延伸，目标静止，有延伸路径；句子(18)对应于第三个，其特征是目标和地标之间的多点接触。

由此可见“over”在使用中的特殊意义，这一点在传统教学方法的词汇教学中容易被忽视，也不容易被传统教学所揭示。认知语言学的这一新视角为我们提供了一词多义的原型和图式理论的框架，为我们进一步理解一词多义的深层联系提供了一个很好的途径。

4.不要忽视词汇隐喻意义的研究。

在传统的词汇教学中，我们往往只注重词汇在课文中的意义或常用意义的介绍，而很少进一步介绍词汇的隐喻意义。这是词汇学习的一个短板，或者至少是整体把握词义的一个缺失。这可能是受到过去语言研究主流思想的影响。过去，许多语言学派对语言中的隐喻不太重视，认为它是语言在使用中变化的结果，基本上将其排除在语言研究领域之外。然而，认知语言学将隐喻作为语言中一个极其重要的现象来研究，并从中获得了许多发现。认知语言学认为“隐喻思维能力是随着人们认知的发展而产生的创造性思维能力，是认知发展的高级阶段，是人们认识世界尤其是抽象事物不可或缺的认知能力”。(赵燕芳，2001:102)在原型效应的影响下，人们对事物的理解总是从基本事物出发。比如人首先认识到自己，然后认识到周围的事物，再认识到更远的事物，在此基础上开始认识抽象的概念。在基本范畴概念占主导地位，形成许多具有家族相似性的相似概念原型的基础上，许多其他概念往往利用已有的基本概念，通过隐喻来表达与它们有某种联系的其他概念。这是因为，随着人们对事物的了解越来越多，类别的成员逐渐增多，但人们不能无休止地给类别的成员添加概念，这样既不可能，也不经济，而且会给记忆带来沉重的负担，字数太多也不利于交流。人脑采用的方法是一种巧妙而高级的方式:隐喻，即利用一个事物与另一个事物之间的相关性，将表示这个事物的词语从一个概念域投射到另一个要表达的对象的概念域，从而形成认知语言学家所说的认知映射。认知语言学家Lakoff & Johnson(1980)认为隐喻是人们思考、行动和表达思想不可或缺的方式。他指出，在日常生活中，人们往往参照熟悉的、有形的、具体的概念来认识、思考、体验和表达无形的、难以定义的概念，从而在语言中形成跨概念的认知思维模式，这种模式基本上是以概念隐喻为基础的。他指出在日常生活中有三种主要的概念隐喻:结构隐喻、方位隐喻和本体隐喻。隐喻研究已经成为认知语言学的一个重要课题，并由此引发了转喻、借代和反语的研究。

在单词的学习中，要告诫学生在掌握单词基本意义的过程中，也要注意单词隐喻意义的掌握，同时要对单词的隐喻意义进行适当的解释。词语的隐喻意义可以分为两种情况，一种是在生活中灵活运用产生的，一种是语言中已经被人们接受的隐喻意义。前者似乎很难把握，后者基本固定，习惯了人们的思维定势。首先，要注意对后一个词的隐喻意义的介绍，帮助学生正确把握词的基本意义和隐喻意义，认识两者之间的关系。比如隐喻意义丰富的词，往往是基本范畴的词，生活中常见的物体，往往被用来隐喻其他意义，要特别注意。例如人体部分(头、手、脚、眼睛、嘴等。)、颜色(红、绿、黄、蓝等。)、常见动物名(狗、猫、马、驴、鼠、虎、熊、狼等。)，山，河，太阳，月亮，星星，花，树等。有着丰富的隐喻意义，所以在学习的过程中要特别的细心和细心。比如，由于心在喜、怒、哀、乐等各种特殊的生理心理活动中的独特地位，在日常生活中常被用来指代与这些活动有关的词语，但作为普通意义的用法(仅指心)就少得多。比如:

打破一个& # 39；s心/吃一颗& # 39；■心在一& # 39；■口/吃一个& # 39；有心/无心/付出& # 39；it’s heart to/失去一个& # 39；心情轻松/心情沉重

由于功能和形状的相似，heart也被用来指“中心”和“心脏”，如:一座城市的心脏，一颗白菜的心脏。也可以借代指人，如:亲爱的心、可怜的心、心上人等。

同时，由于基本词汇的隐喻意义很多，需要老师在课堂上不断提及。有些词的隐喻意义是在使用中产生的，需要学生独立掌握。教师应该培养学生的这种能力。比如笔者在教翻译的时候曾经有这样一句话:“外资企业纷纷抢滩上海”。在这里，“冲上沙滩”是一个比喻性的词，《汉英大词典》(外研社版)中没有注明。新版《新时代汉英词典》只有本义，没有隐喻义。因此，作者和学生讨论了“冲上沙滩”的隐喻意义，并要求他们提供适当的翻译。最后，同学们找到了这句话的翻译方法:外资企业涌入上海，企图谋得一个高级职位。通过这个练习，学生们真切地感受到了掌握隐喻意义的必要性。此外，由于隐喻在很大程度上涉及一个民族的文化，这种学习也是对目的语文化的一种很好的学习。现在学生已经知道了“狗”的英汉文化隐喻的一些差异，教师可以适当扩大范围，引入更多其他具有不同隐喻意义的词(如红、白、猫头鹰、龙等。)，这一定会提高学生对英语和汉语语义的理解。

5.关注认知语义学理论的新发展，探索词汇教学的新思路。

几十年来，心理学家和语言学家一直在研究概念的形成和结构。20世纪50年代，布鲁纳等人(1956)对概念形成的研究促进了认知心理学的兴起。他们提出了概念形成的“假设检验理论”，认为人们需要利用现在获得和储存的信息，主动提出一些可能的假设，即想象自己想要掌握的概念可能是什么。假设可以看作是一个认知单位，是人们在解决概念形成问题时行为的内在表征。在概念形成的过程中，人们不断用外界刺激来检验内在的心理假说。假设正确，就继续用；如果没有，将进行一些更改。这个过程一直持续到概念形成。(王等，1992:241)这一理论对我们鼓励学生在阅读中利用个人猜测加深对词汇概念的学习，拓宽对词汇概念的综合理解，具有很强的说服力。说到实践，也可以有目的地锻炼学生这方面的能力。

在概念结构的研究中，出现了各种各样的理论，如:经典理论、原型理论、理论-理论、新经典理论和概念原子主义。每个理论都有不完善的地方，但原型理论更为认知语言学所认可。(Laurence & Margolis，1999)部分受其影响，Jackendoff(1983)从认知方面对语义学进行了深入研究。他认为语法约束不足以说明问题，还有一个约束，就是认知约束。因此，他提出了概念结构假说:人脑中只有单一的心理表征层，即概念结构，其中人类语言的信息与感觉和运动神经的信息是兼容的。这种观点把概念和经验统一在一个平面上。他对词汇概念习得的贡献是提出了“偏好规则”，认为确认一个词的意义包括三个条件:(1)必要条件(如“红色”必须包含“颜色”的意义)(2)中心条件(如确认各种颜色的颜色)(3)允许例外的典型条件(如被称为”(同上:121)这一理论虽然是母语词汇习得理论，但对外语词汇习得也有很强的借鉴作用。例如，它可以帮助外语学习者改变将目的语词汇与母语过度等同的心理，提高他们的心理洞察力，更认知地理解两种语言词义的差异，使学生能够正确处理那些表面上与母语同义，但实际上是“必然”、“中心”和“中心”的词

总而言之，词汇学习是一项非常繁琐的工程，需要老师不厌其烦地仔细讲解，学生也要热情积极。任重道远，师生不可大意。传统方法在词汇教学中发挥着不可替代的作用，但我们不能对正在兴起并仍在发展的认知语言学的理论和实践成果视而不见。积极运用认知语言学的新成果，相信能培养学生对词汇学习的认知意识，更积极地对待词汇学习，从而给词汇教学带来意想不到的收获。

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(本文首发于《外语与外语教学》2002年第2期)