范畴词是什么意思解释(什么叫范畴词)

论音乐教育的审美范式

文与

[摘要]艺术的独特价值是人类情感的表达，艺术作品是人类情感的载体。理解艺术的意义，意味着艺术表达和情感状态的双重开启。因此，音乐教育是审美教育或感官教育，即通过对音乐表现形式的感知和反应，获得感受或审美体验的教育。

[关键词]美学范式；感觉；审美体验

范式是指某一学科的某一组科学家的共同信念。这种信念定义了他们共同的基本理论、基本观点和基本方法，为他们提供了共同的理论模型和解决问题的框架，从而形成了本学科的传统，为本学科的科学家们确定了努力的方向。(刘虹，2004: 21)音乐教育的审美范式孕育于五六十年代，建立于七八十年代并蓬勃发展，但在九十年代却很难受到批判。半个世纪以来，它一直是音乐教育领域的主流信念，为音乐教育提供了理论基础和解决问题的框架，为音乐课程的发展和音乐教学过程的发展指明了方向。

贝内特·赖默(Bennett Reimer)是音乐教育美学范式的代表，原因有二:一是他出版的《音乐教育哲学》(1970)是教育史上第一部系统论述音乐教育哲学的著作，因此“音乐美学教育”成为范式；其次，在早期摇旗呐喊音乐教育审美范式的音乐教育哲学家中，只有他的音乐教育审美信念终生不变。在80年代末的《音乐教育哲学》第二版和21世纪初的第三版中，他对美学的基本立场与第一版相同。

基于此，本文的音乐教育美学范式研究以研究雷莫的思想为重点，以他的代表作《音乐教育哲学》(1970年版和1989年版)和《如何理解艺术、教育和美学》(1992年版)为研究对象，勾勒出他的音乐教育美学范式的全貌。

赖默的审美音乐哲学主要是在苏珊·朗格的艺术符号理论框架内展开的，同时也吸收了伦纳德·迈耶的许多观点，从心理学的角度来解释音乐的情感和意义。

(一)艺术的独特价值

艺术的独特价值是人类情感或影响的表达。雷莫本人并没有直接用这句话来定义艺术的独特价值，但在他的字里行间，这种定义呼之欲出。这里的人性感觉是指人的内心世界或主观世界，与人的外部世界或客观世界相对应。

既然艺术是人类人性的表达，就不可避免地要讨论感觉与艺术的关系，雷莫关于感觉、情感和心境的论述综合了朗格和梅尔的观点。兰格把艺术情感称为感觉，但她并没有明确区分情感和感觉，在这里情感和感觉是一样的。梅尔描述的情绪状态是感觉，即他的情绪与朗格的感觉相等，但他认为情绪是概念性的，所以不在他讨论的范围之内。赖默以朗格的“感觉”一词作为其哲学的核心概念，其内涵等同于梅尔的“情感”；同时他的情绪等于梅尔的心情，是一个概念范畴词。

那么，艺术作为人类主动探索和体验人的感情的无限丰富的方式，是如何实现这一点的呢？雷莫推导出艺术过程的三个组成部分:艺术作品的创作、艺术作品表达情感的方式和艺术作品的体验，这是他音乐美学哲学的后三部分。

(二)艺术作品的创作

“艺术创作的过程，并不是创造出某个人只是在某个瞬间感受到的一个标志，从而释放情感能量的过程。”(2003: 79)创造的过程不是“工作”，而是“锻炼”。艺术创作是艺术家拟定的表达活动。

1.艺术创作与信息传播的比较信息

是传播者选择信息，对成语、数字、手势等信号进行编码，然后传达给接受者；接收器接收由单词、数字、手势等编码的信号。通过感官，并以他自己的方式解码。

一个好的信息传播标准就是在传播过程的每一个环节都要避免干扰。传播者确切地知道需要传达什么，接收者确切地知道正确的解码是什么。

2.艺术分享

艺人和观众之间发生的不是信息传播。诗人花了很多心思，用了无穷无尽的比喻写了一首诗。那些不能理解诗歌的人会很生气，斥责为什么不能直接表达自己的意思。如果诗人把意思说成了信息，比如“我想她”，那就变成了信息传播，从而与艺术无关，艺术家和观众之间真正发生的是感情的分享:诗人历尽艰辛，通过隐喻来体现和探索自己的思念之情；诗人通过一个特定的隐喻来欣赏思念的感觉。

(三)艺术作品表达情感的方式(审美方式)

1.概念认知模型与艺术认知模型的比较。

(1)概念化的认知模型:

(1)批判概念认知模型的主导地位

雷莫感叹，我们还处在概念认知模式占主导地位的历史时期。在这个时期，很多人认为认知和概念化是一回事，没有概念化的就不是知识。比如认知心理学只研究概念功能，认为认知就是概念化。例如，在教育目标的分类中，布鲁姆等人将教育目标分为认知、情绪和运动技能三类，明确而毫不犹豫地将情绪和运动技能排除在认知范畴之外。因此，从概念到推理成了唯一的思维方式，概念化成了“逻辑的、理性的、智能的、可理解的、可感知的唯一可能的方式。”(2003:105)

雷莫认为，这种将认知完全等同于概念化的狭隘观点在西方文化和教育中影响深远，极大地危害了艺术学科的发展，也影响了人类对自身外部世界和内心世界的完整理解和体验。

②概念化认知模型Reimer借用了Bob Govin对概念的定义，认为概念是一种标记，指向一类事物的共同特征，使概念的使用者能够对那些不断变化的事物做出相对稳定的反应。因此，概念有三个基本特征:共性、标记性和使用者的反应稳定性。这一概念的第一个特点是客观存在着一类具有共同特征的事物。比如苹果、香焦、葡萄都有可以直接食用、富含水分和维生素等共同特点。无论人类如何分类，具有共同特征的事物都是客观存在的。概念的第二个特点是人们用共同的特征来标记事物(语言标记就是名称)，比如水果。也就是说，用名字来标记现象。但是，有人只会说名字，并不代表他掌握了概念。比如他看到一个苹果，就会说“水果”，这只能说明这个人知道苹果是水果，但不确定他真的掌握了水果的概念。可能他看到土豆就说“水果”。于是，就有了概念的第三个特征，即在“变体”中区分不同的事物是否属于这个范畴。比如，在一大堆蔬菜、水果、海鲜中，有人能轻而易举地挑出属于水果的品种，我们就可以说他真正掌握了“水果”的概念。这就是Remo所说的用户反应稳定性。

(2)艺术认知模式。

①艺术认知模式

在艺术认知的过程中，也有概念的成分。比如，在一段音乐中，你会注意到声音的一些共同特征，你也会给它起一个“主题”、“主旋律”之类的名字，这就体现了概念的前两个特征。例如，在音乐活动中，人们可以(a)注意到贝多芬音乐的共同特征，(b)给这种注意一个恰当的名字“那是贝多芬”，以及(c)每当他演奏贝多芬的音乐时都这样做。那么这个人就可以认为掌握了“贝多芬风格”的概念。

但这种概念化在艺术认知中是次要的，因为观念永远是关于现象的，并不构成现象本身，也不构成现象的内在经验。这就好比你可以让孩子掌握苹果的概念，而不让孩子品尝，但是当她实际吃苹果的时候，苹果的这种体验和掌握概念的体验是不一样的。一种体验是关于苹果的概念，另一种体验是关于苹果本身。

所以艺术认知更接近吃苹果。这是对体现在物质材料中的结构表达的直接反应——一个物体(一幅画、一座雕塑、一座建筑等)。)或一个事件(一段音乐、一出戏、一首诗等。).它有两个特点:首先，它不需要使用语言或常规标记。也就是说，在概念化的过程中不需要中间的标记或符号，而是直接体验被具体化的结构。其次，艺术结构不仅离不开它在物质材料上的体现，也离不开感受者的感受。

②艺术认知模式和概念认知模式的区别。

概念化认知过程的意识是横向的，人们在其中认识到相似事物的一种横向共性；艺术认知过程的意识是垂直的，人们强烈地意识到艺术结构的重要性，使其成为永恒的“当下”。被子结构的材料是一种独特而丰富多彩的存在。艺术认知过程的意识的“垂直化”和“当下化”状态，或者说人类心智处理艺术作品复杂结构的能力——关注艺术作品的相互关系和感受，而没有任何外界干扰符号或标记——称为“直觉”。

(3)雷莫提出的两个问题

我倾向于把“概念认知模型与艺术认知模型的比较”作为音乐教育“哲学阐述部分”的高潮(当然，更多的是心理学倾向)，但Ramo显然把高潮放在了“艺术意义”部分。所以在我看来，Ramo的这部分内容更多的是提出问题，而不是解决问题，他的一些观点很模糊，总是达不到一个确定的水平。正如他自己所说，“就艺术思维和概念思维的关系而言，我们必须非常谨慎地做出无法被事实证明的主张。”(同上:114)也许正是这种“谨慎”冲淡了喷涌高潮的美感。

Ramo似乎止步于两个谨慎的问题，值得我们大胆探索:

第一，两种思维方式的问题。雷莫认为艺术思维和概念思维是两种不同类型的思维方式。“一种思维模式发展了用那种模式思考的能力，但对其他思维模式影响不大，因为每种思维模式都是独一无二的。”(同上:113)所谓通过艺术课程发展概念思维的想法，只能让艺术课程变得非审美化。因此，艺术思维只能通过艺术认知模式来发展，而概念思维可以通过概念认知模式来发展。因此，艺术教育工作者需要认真研究艺术认知模式。

第二，艺术思维方式及其第二领域思维方式。音乐、艺术、舞蹈、戏剧、诗歌等。都被称为艺术，因为它们分享一种感觉或形象思维模式。同时，它们又是相互独立的，因为每一种艺术在只有它才能体现的艺术认知的子领域中都有自己独特的思维方式。因此，雷莫感叹道，“在一种艺术中取得巨大成功的人，在另一种艺术中不一定甚至通常不会表现出这样的成就，这就是原因。如果他们真的表现出这样的成就，人们会认为他们很棒。”(同上:113)毫无疑问，在雷莫看来，各种艺术的独特性远胜于它们的共性。

我以个人倾向把拉莫关于艺术思维的说法作为总结:所谓艺术思维，是指理解人的内心感受的状态；艺术子领域的思维，其实指的是对每一种艺术表现手段(形式)的敏感和运用。雷莫所倡导和呼吁的“美学”就是这两种思维状态的完美统一，即运用艺术表现手段(形式)来直观感受人的心灵。因此，好的艺术教育一定是更好地维持“感官思维”(或艺术思维或审美思维或意象思维)与“艺术表现”之间张力的教育。

2.艺术的意义。

通过清晰的信息，人们得到一个大概的了解。这种概念认知的意义被拉莫称为“知道关于”。艺术意义类似于吃苹果，是苹果形态本身溶解在人的感官中的一种体验。艺术意义是通过艺术表现和人的感官思维的双重开启而获得的，是“知之或内”。

(1)艺术的意义在于艺术表达的开放性。

艺术表现上，艺术作品的意义体现在以下两个层面:一是动态性层面，具体表现为重复、对比、变化、发展、张力、解、统一、偏离、期待、变调、不确定、平衡、变形等。当人们内化了这些动态的审美形式，艺术的意义也就逐渐实现了。第二，结构关系的层次。比如在音乐中，横向声学关系是“旋律”，纵向声学关系是“和声”。在诗歌中，诗歌的结构由节奏、韵律、头韵和意象构成。

有些作品除了这两个层面的表达，没有其他内容。如莫扎特的交响乐，荷兰画家蒙德里安的后期作品，坎宁安的舞蹈等。在这种情况下，我们的感知是完全形式的，就像感受功能结构来感知一系列有意义的形式关系一样。如果我们能够感知到这些形式关系的功能是充满意义的，就没有必要去寻找由概念标记或符号所传播的有限的、非审美的意义。

然而，大多数艺术作品确实包含了除上述艺术形式之外的内容。比如标题音乐的标题，音乐作品中的情感和精神特征，画中的十字架，宗教人物等。具有概念特征，也是组织艺术形式与结构之间关系的重要基础。然而，在艺术认知或审美活动中，这些内容只是作为表现形式的一个组成部分，艺术的意义必须由包含这些内容的表现形式来呈现。比如苦难情境中，垂直交叉的十字架与苦难事件紧密相连，十字架具有直指苦难事件的功能。然而，虽然画中的十字架能提示画家如何表达内心的感受，但这幅画的艺术或艺术意义，以及人们对这幅画的审美本质的感知，绝对不是针对符号本身，而是人们能直接感知到的形式关系，比如十字架的大小，它在整幅画中的位置，它的宽度，它的颜色，它的质地，它与画中其他形状的关系等等。如果改变了这些形式上的关系，这幅画的审美意义也会随之改变。如果有人看着画中的十字架，他们不会意识到它的正式结构，而是进入一个虔诚的宗教祈祷。我们只能说这个人对这幅画有概念认知而不是审美认知。因此，“艺术认知或审美认知虽然要求人们心中有‘关于什么的知识’的内容，但也要求人们有能力超越这一内容，进入有意义结构中所包含的‘关于自己属于或拥有什么的知识’。”(赖默和史密斯1992年:39)

(2)艺术的意义在于情感状态(思维)的开启

雷莫反复使用的“感觉”一词，指的是人在主观意识层面的体验。雷莫认为，这种感觉的本质是内在的、不可观察的、不可量化的、不可表达的。在感情的这些本质特征中，无法用语言表达是最不能接受的。为此，赖默特别解释了为什么主观意识的感觉不能用语言表达。他说，一方面文字不适合感觉。词语传递信息的鲜明特点使其不适合表达动态的、飘忽不定的、转瞬即逝的感情；另一方面，感觉不太适合文字。感觉是一种复杂的合金产物，是同时被体验和体会的。因为合金制品的成分一直在变化，感觉也随着合金制品的成分而变化。但是，语言的语法再怎么变化，也不能用万花筒的特点来表现感觉。但赖默承认，语言确实能代表感觉中有足够共性的部分，构成那种感觉。例如，单词可以表达诸如爱、快乐、担忧、愤怒、悲伤、幸福等感情。按照赖默的说法，这部分可以概括为一种感觉，也就是人们通常理解的“情绪”。情感文字所表达的感觉是关于感觉的知识，是感觉的一小部分，而艺术的意义在于整个感觉，属于感觉的或感觉之内的知识。因此，19世纪浪漫主义认为“艺术是感性的”，雷莫是非常不赞成的。他说，“这种(情绪和感觉之间的)差异是本质上的差异。是情感分类的概念，而感觉是体验到的主观意识，没有分类和概括。”(同上:37)在雷莫看来，情感在艺术中的重要性不亚于内容在艺术中的重要性，因此，为了欣赏艺术的意义，人们需要超越情感的概念思维状态而进入非概念的感觉思维状态，正如他们需要超越概念内容的缠绵而进入有意义的结构化形式一样。

感知或审美是感官感知形式质量的过程。艺术认知的目的是在可感知的形式结构中感受艺术家形象的有意义的主观意识。感觉既是审美的结果，也是体验的原因。它是一种思维状态，是艺术审美的起点和终点。不涉及感官思维状态的艺术教育，如果致力于表现形式，就会滑向技术主义；如果你致力于积极状态，你将滑向操作主义；如果你致力于信息技术支持，你将滑向内容主义；如果你致力于情感表达，你就会滑向自我表现主义。

总之，感官思维的开启是理解艺术和接近艺术真谛的关键。

(4)艺术作品的体验(审美体验)

1.艺术体验(审美体验)

艺术是音乐的旋律、和声、节奏、音色、织体等表现形式，是对生命运动状态的模仿或表现。当我们回应艺术形式的特性时，我们可以分享它们的“生命力”。这种通过对生命活力这一品格的感知和回应而获得的生命活力体验，就是“审美体验”或“艺术体验”。

雷莫认为，审美体验或艺术体验既不是与生活体验完全隔绝的纯粹状态，也不是与生活体验等同的信息传播状态。一方面，它确实特殊而独特；另一方面，因为它是人类生命的重要组成部分——主体意识(生命力意识)——它能被更充分地认识或分享，所以它与人类生命相关。

审美体验的独特性有以下三个方面:

(1)内在性(对应的是实用性和功利性)。体验的审美价值来自于它自身的、内在的、自足的本性。人们必须摆脱经验实用性的纠缠，才能陶醉于经验本身的直截了当的力量。

(2)形式(与内容相对应)。审美体验涉及的是表达性格(形式)而不是符号(内容)。它是参与事物的反映特征，吸收任何可能存在的识别材料。在审美经验中，人们将事物视为表现形式而非符号，并期望从表现形式而非符号中获得收益。

(3)主观性(对应客观性)。审美体验是创造性的、个人的、主观的感知和反应。如果一个人能热情、细致、准确、成熟、敏感地感知艺术性，他的反应也能热情、细致、准确、成熟、敏感。

参与审美体验的两个必要行为是:审美感知和审美反应。感知和反应的行为是同时的，相互依赖的。一方面，知觉并不是一个单独的过程，只在后来产生反应，但它具有内在的反应性。被感知是因为它是表达性的。从这个意义上说，反应是感知的一个组成部分。另一方面，反应不是孤立的，它取决于能产生反应的表现力的感知。

当然也有感知和反应分离的特殊情况。第一，在理论课上做听写的音乐专业的学生，是在感知音乐，却没有对感知到的音乐表现力做出反应。这种情况没有资格成为审美体验。第二，有些人对一段音乐着迷，但同时对音乐的表现力连最微弱的看法都没有。这种体验关注的是自我而不是音乐(音乐本身的表达事件对体验的影响很小)，可以称之为最低级的审美体验。

2.音乐体验

以上题目讲述了艺术的独特价值、艺术创造、艺术意义等。都是在“艺术”的标题下讨论的，但这些讨论都带有浓厚的音乐观色彩；本质上，对艺术采取的立场也是“音乐的”。

至于“音乐体验”这一部分，赖默把注意力转向了音乐如何呈现艺术或审美方面，让人们体验其内在的表现力，即体验如何变得音乐化。

雷莫把音乐体验分为两类:非音乐审美体验和音乐审美体验。

非音乐审美体验包括功能性体验、借鉴性体验和技术性批判性体验，它们不是音乐审美教育的主要内容。

(1)功能体验。它是各种各样的音乐体验，指向宗教、医学、道德、政治和商业功能。这些体验的特点是不把音乐作为音乐来关注，而是用音乐来服务于其他功能。音乐没有理由不服务于这些功能，但音乐首先是以审美价值为其独特价值而存在的，所以音乐教育首先是音乐的教育，即针对音乐审美或音乐性及其价值的教育。

(2)转介性经验。它是指各种具有联想、主题和情感特征的音乐体验。这些体验虽然表面上可以在音乐中吸收，但体验的内容并不是对音乐的感知和反应，而是音乐之外的参照。

(3)技术关键经验。这是专业音乐人、音乐教师或音乐学生容易犯的职业病之一，即过于在意音乐活动的技巧和工具，没有足够的“心理距离”去体验音乐。在这种体验中，感知到的是构成音乐的技术和机械因素，反映出来的也是感知的效果。如“那个女高音在高音区肯定有问题”“很棒的颤音”，这种技术感大多可以直接用来培养乐感。它本身是前审美的，但作为培养音乐性或审美的手段，当它被孤立出来，不为音乐性或审美所用时，它就是坏的。

审美体验由感官体验、感性体验和创作体验三部分组成，真正的音乐体验是这三个方面的混合态度。

(1)感官(知觉)体验。这种感觉是音乐审美反应中占主导地位的思维层次。无论是最浅还是最深的音乐体验，都需要去感受声音的物质事物，而当你感受到声音的物质事物时，你的思维就是一种非概念的、直觉的状态。

Ramo显然鄙视只有感性体验的音乐体验。他认为震耳欲聋的摇滚乐是感性的，有吸引力的，但这种体验是无意识地、被动地沉溺于纯声音中的。所以是非音乐性的，非审美性的。此外，在闲暇时间把音乐当成镇定剂、安抚品，也是非审美的。

因此，雷莫感叹音乐体验的悖论:没有这种感性状态，就无法接近音乐的审美意蕴；另一方面，如果只满足于这种感性状态，不进入形式表达的感知和反应，就无法接近音乐的审美意蕴。

(2)知觉体验是指对音乐形式表现力的感知和反应，即音乐(艺术子领域)的思维能力。包括:①音乐元素的辨析——旋律、节奏、和声、织体等；(2)对感知音乐关系的表情反应。

同样，感性经验也会进入上述悖论状态，即对音乐成分的辨析和对音乐相互关系表现力的感知。如果没有知觉思维的主导层面，那么这些知觉就会变成冰冷的临床诊断“听诊训练”，变成以技术批判性反应为特征的非音乐体验。

(3)创作体验实际上是感性体验的延伸。在音乐体验中，除了感知有表现力的音乐事件和对感知的表现力做出反应，还有创造性的反应，包括不断地回顾和预期音乐事件。在这种创作体验中，体验者的音乐感知和音乐反应使他在某种意义上与音乐一起创作。

(5)结论。

从历史的角度来看，音乐教育审美范式的形成使音乐教育有了相对明确和一致的价值取向，无论是对音乐课程的发展，还是对音乐教学的发展，都起到了航标的作用。二战前后落后于欧洲的美国音乐教育，在这半个世纪里蓬勃发展，领先世界。因此，首先引入审美音乐教育理论是非常重要的。

从现实的角度来看，朗格、梅尔和雷莫的美学哲学已经显示出其概念上的局限性，如音乐作为艺术形式的对象、人类经验的特殊领域、音乐教育作为感官教育等。应该说，从多元化和实践的角度来看，音乐和音乐教育已经成为大势所趋。在这种推动下，美国的音乐教育会怎么走:是修正音乐教育的审美范式，还是完全用新的范式取而代之？我们拭目以待。

参考资料:

伦纳德·迈耶

1956年:音乐中的情感和意义。[M]芝加哥:芝加哥大学出版社。

本内特·赖默。

1970年:音乐教育的哲学。

1989年:音乐教育的哲学。第二版[M]恩格尔伍德·克利夫斯，新泽西州:学徒大厅。

苏珊·兰格

1986:刘大吉等译《情感与形式》[M]北京，中国社会科学出版社。

本内特·赖默和拉尔夫·史密斯.

1992年:艺术、教育和审美认知。[M]芝加哥:芝加哥大学出版社。

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2000年:实践的视角:大卫·埃利奥特和托马斯·雷格尔斯基的实用主义哲学的比较。[Z]http://education . NYU . edu/music/may day/may day group/index . htm

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2002:[C]余润阳《现代西方音乐哲学导论》[M]长沙，湖南教育出版社。

贝内特·雷莫

2003:熊磊译《音乐教育哲学》[M]北京，人民音乐出版社。

刘宏

2004:“经济研究范式的转换”[J]南京社会科学三。

[原文为《中国音乐学》2006年第2期]