杭州师范大学经亨颐学院(杭州师范大学经亨颐学院在哪个校区)

作者:王晨(杭州师范大学荆恒毅教育学院)

创新已经成为推动国家和社会发展的关键支撑。创新的唯一途径是获得人；人要什么，就要培养什么。研究生教育作为教育体系中的最高层次，是培养创新人才的重要环节。然而，由于专业教育模式等因素的影响，目前我国研究生教育培养的研究生创新能力并不突出，研究生教育质量有待进一步提高。因此，实施研究生培养模式改革，培养创新型研究生是十分必要的。

从专业教育到现场教育:时代的要求

长期以来，我国研究生教育的基本定位是培养具有研究能力的高级专门人才。为了培养这类高级专门人才，各大高校主要采用专业教育模式实施研究生教育:主要从专业知识体系出发设置课程，按照专业知识生成的逻辑实施教育教学。培养出来的专业人员一般都具有扎实的专业知识，并能在一定程度上运用专业知识进行知识的创造和应用。

专业教育是促进研究生成为专业人才的有效教育模式，但在培养前沿领域人才方面存在不足。由于过于强调专业知识的学习，这种模式培养的研究生视野狭窄，无法走到交叉学科领域的前沿去做前沿的知识创造和应用研究。

领域教育是指基于领域问题开发系列课程，按照领域问题探究的逻辑开展教育教学的培养模式。与专业教育不同，领域教育是基于主要的研究领域而不是抽象的专业知识；领域教育的培训方案是基于领域问题和探究过程而非知识强化过程设计的；该课程主要基于该领域的问题探究而不是知识掌握和应用来开发。课程内容不会局限于任何一个学科，而是会涵盖很多学科。它的教学侧重于主动探究而不是被动接受。由于它强调重大领域问题的导向，强调多学科融合，鼓励研究生自主探索，领域教育模式培养的研究生具有多学科知识，是能够在前沿交叉问题的基础上进行思考，具有多学科融合能力的创新型人才。现场教育是时代的需要，是与专业教育相辅相成的研究生培养模式。

微型研究所:田野教育的模式建构

在研究生专业教育的培养模式下，为了系统地传授专业知识，在学位研究生的培养中，高校一般让两个学科承担育人的主体责任，按照两个学科知识生成的逻辑设置课程，主要让相关学科群的教师充当培训者，开展教学；在专业学位研究生培养中，高校一般按照专业知识生成的逻辑设置课程，主要让专业教师担任培训者，开展教学。这种培养模式适合培养专业人才，但不一定适合培养具有多学科知识、能引领领域发展的创新型人才。

与学科或专业教育模式不同，微研院是院(系)领导下的微观研究教育机构。在这种模式下，学院(系)直接管辖的既不是系，也不是学科，而是一群微观的研究所。微观研究院不是根据专业知识体系建立的，而是根据国家、社会和知识创造的需要建立的。它们运行的初衷不是按照知识生成的逻辑培养专门人才，而是培养能够立足重要领域、解决领域重大问题、引领国家和社会发展的创新型人才。如果一个领域不再是国家、社会和知识创造的主要领域，相应的微观研究所就会解散或重组。因此，微研院既是培养创新型研究生的教育机构，也是一种灵活但不僵化的研究生培养机构。

研究性课程:田野教育的课程建构

我国的研究生教育，尤其是文科研究生教育，长期以来把研究生知识提升的过程理解为掌握和运用间接知识的过程，甚至认为研究生的一生就是阅读各种高深书籍的一生。这种认识的根源在于认为直接经验是肤浅的、间接的，尤其是其中的经典书籍是对直接经验的本质和真理的把握。显然，这种理解不是GAI的。伟大的理解和创新总是建立在直接经验的基础上，用间接经验来更好地理解和改造直接经验。掌握间接经验只是手段，目的是为了更好地理解和改造直接经验。如果把掌握和运用间接经验理解为主要内容，研究生就很难立足于实际问题进行思考，拥有能够引领时代发展的创新思维，提出实质性的创新观点。只为了解间接经验的创新，其实是一种伪创新，是一种追求“语不惊人死不休”的话语创新。这种创新不仅能给人带来新的思路，还能给实质性问题带来解决方案和创新。

当然，这并不是说阅读各种书籍不重要，而是说我们不能把阅读各种书籍和掌握各种间接经验作为直接目的，而是作为一种手段。我们不能把研究生培养成只掌握间接经验的“书呆子”，而是要把研究生培养成能够反思和批判间接经验、利用间接经验、改造直接经验、追求美好生活的创新型人才。

因为掌握间接经验只是目的而不是手段，转化直接经验才是目的，研究生课程应该是基于直接经验而不是间接经验的课程。当然，这里说的直接体验式课程并不是简单的活动课程。许多研究表明，科研活动是真正能促进研究生成长并使其具备创新素质的活动。因此，要实施现场教育模式，研究生课程应以现场研究性课程为主。《关于高等学校“双一流”建设推进人工智能领域学科融合加快研究生培养的若干意见》指出，“面向全产业链和社会发展需求，科学设计跨学科融合的课程体系”，“以跨学科融合解决重大问题的专项任务为研究生研究的主要来源和培养载体，以高水平科研支撑人工智能高层次人才培养”。因此，除了设置国家规定的统一课程外，还需要将各类研究项目及其活动提升到课程层面，并给予学分。

不同于一般的活动，活动课程中的各种活动总是按照人的成长规律有条不紊地安排着。因此，研究课程中的研究项目及其活动必须是有序的，而不是无序的，必须按照人的成长规律和培养创新人才的逻辑来安排。

探究教学:现场教育教学模式的构建

这里所说的“探究式教学”，是指研究生在教师的指导下，基于自己学习领域的某种兴趣，对经典书籍等间接经验进行反思和运用，并不断进行自主探索和研究，对直接经验进行理解和转化的过程。在探究式教学中，学生学习的基点是现实中学生感兴趣的领域问题，而不是各种间接的体验。学生学习的目的是创新性地解决该领域的问题和发展他们的个性，而不是掌握和应用间接的经验。可见，探究式教学是该领域育人和实施研究型课程所需要的教学。在这样的教学中，学生的兴趣会得到尊重，个性会得到张扬，创造力会得到发展。

为了正确实施这种探究式教学，研究生教学和所有的探究式教学一样，目的不是掌握已有的知识，而是提高学生的思维和创造力。如果教学的目的是掌握已有的知识，那么知识本身的权威性就不会受到质疑和批判，学生批判性反思的探究精神就不会萌发，对真理的探究就不会真正发生。只有以提高学生的思维和创造能力为目标，才能使学生从对知识的盲从中解放出来，理解研究性课程的本质，具备探究精神。

为了正确实施这种探究式教学，研究生的探究式教学应该不同于中小学生甚至本科生的探究式教学。所有探究教学的本质都是一种研究。因为中小学生甚至本科生的探究式教学要求不高，过程可以是重复已有知识的发现过程。但是，研究生探究式教学中要实施的课程不再是学科型课程，而是基于项目研究的研究型课程。因此，研究生的探究教学必然是一个创造新知识的过程，是一种对新知识创造的研究。在新知识的创造中，在教师的有效指导下，学生不仅会获得创新能力，还会成为名副其实的创新人才。

为了使这种探究式教学成为真正的研究，教师的作用不是传授知识，而是引导学生根据兴趣选择该领域的研究课题。在这个过程中，虽然教师需要预设和精心设计自己的教学，但他们的预设和精心设计并不能干扰学生的主动探究和兴趣发展。在探究式教学中，研究的结论是无法提前知道的，学生的学习体验也是无法提前知道的。因此，教师不能按照预定知识的标准进行评价，而应该按照个性发展和创造性的标准进行生成性评价。

来源:中国社会科学网-中国社会科学杂志