董仲舒强调以什么治国(董仲舒主张以什么治国)

(1)生活和教育活动

董仲舒(公元前179-104)，广川(今河北景县)人，生于汉文帝前元年(公元前179年)，卒于汉太祖元年(公元前104年)，主要生活在西汉中期。董仲舒的一生大致可以分为三个阶段:

第一阶段:青壮年时期的学习和教学。这期间，董仲舒出生，时年39岁。董仲舒出生于地主家庭，藏书丰富，从小接受良好的教育。据史料记载，他学习非常刻苦，甚至到了痴心的地步，无时无刻不在想着学习。他主要研究儒学，《汉书·儒林外史》说他“通晓五经，能持见解，擅文学”。董仲舒在学习儒家思想的同时，还学习了道家、阴阳五行、神仙方士之术。由于他的努力，董仲舒成为当时著名的学者。董仲舒的学术造诣和声望与日俱增，许多学者拜他为师，导致他“帘下诵”，开始师徒生涯。他何时开始教育活动，史书记载不一。董仲舒不仅学识渊博，而且非常注重修养。他深受学士推崇，越来越多的弟子求教。由于学生人数众多，他还创造了“弟子传课久”的制度，即高徒或老学生把老师教的东西传给穷学生或新学生。就这样，有的学生跟他学了很多年，却很少直接听他讲课，有的人甚至连面都没见过。这说明董仲舒办学规模大，成绩突出。

董仲舒董仲舒

第二阶段:中年政治和学徒。这个时期大致是从董仲舒39岁到58岁，是他一生中最重要的阶段。汉武帝即位后不久，就要求各地推荐贤良的文学人物进行咨询。董仲舒也在其中。他对汉武帝的三策精彩绝伦，充分显示了他的政治洞察力和学术造诣，颇得汉武帝赏识。当时应该上书的有“前后数百人”，但他居然排在第一位，排在儒家那群人的第一位。好的对策也被称为“天人三策”。董仲舒从人与自然关系的角度论证了封建政权及其伦理道德的合理性，提出了君权神授、王权三纲都源于天的重要命题，体现了董仲舒的学术思想，即以阴阳五行为框架，将神化的儒学转化为理学。这一理论适应了当时社会经济政治文化教育发展的需要，被汉武帝采纳，构成了汉代上层建筑的中央指导思想。但董仲舒的命运与孔、孟相似，生前并不被重视。采取对策后，才被梁武帝任命为江都易王刘飞的国号。武帝的弟弟刘飞是一个有分裂野心的战士。他试图利用董仲舒的学识和威望为他篡夺中央政权服务。面对骄横残暴的刘飞，董仲舒不顾个人安危，坚守《春秋》大一统的立场，以儒家仁义学说为基础，委婉地制止了刘飞的割据和分裂行为，为维护国家统一做出了贡献。董仲舒虽然敬重孔子，但对鬼神的态度与孔子大相径庭。在他的政治生涯中，他从事了许多求雨、止雨等迷信活动，并因此被降职。被贬后，董仲舒从事教学活动，讲授《杨公春秋》。大约在同一时间，汉武帝使他很难与谷亮春秋学者蒋公争论。结果，蒋公“不如钟书”。人们认为董仲舒的儒家经典是最好的，这引起了武帝研究杨公的兴趣。这是董仲舒促成西汉杨公研究繁荣的历史事实。公孙弘曾经推荐董仲舒为胶西王刘睿的国相。刘睿，也是武帝的弟弟，比刘飞更残忍，更残暴。刘睿对董仲舒的德行早有耳闻，也很敬重，但“钟书怕被定罪时间长”，这让他在公元前121年轻松带病回家，结束了自己的仕途。董仲舒的仕途经历了坎坷。但他“刚正不阿，与人争吵，令国君生而治之”，说明董仲舒确有以儒治国的修养能力。第三阶段:晚年读书写书。这个阶段大致是从董仲舒58岁到75岁。董仲舒辞官回国后，不问家产，专心写书。董仲舒在《春秋》中宣扬儒学，主张“儒法化”、“经世致用”，对汉代学风产生了深远影响。晚年在家读书，著书立说，一生著述丰厚。这些作品大多已经失传，只有《春秋范路》一书流传下来。关于董仲舒的故事，散见于《史记》、《儒林外史》、《董仲舒传》、《儒林外史》、《文艺志》、《五行志》、《史》、《匈奴传》等汉书史书中。公元前104年，董仲舒病死，葬于西汉都城长安西郊。董仲舒一生从教多年，通过讲学为汉朝培养了一批人才。董仲舒的教育活动不仅在政界卓有成效，而且为儒学的发展培养了一批士子。董仲舒无愧于“汉代孔子”的美誉。(二)教育政策理念

汉武帝元光元年(前134年)，宣贤人，文。董仲舒在《天人三策》中系统阐述了他的政治思想和教育思想，其中包括他的教育政策思想，也可称为“三大文教政策”。

第一，罢黜百家，独尊儒术。这是三大文教政策的总纲，也是文教改革的总体指导思想。按照他的建议，先秦儒家“不合时宜，不如古为今用”，于是利用《春秋》中简单晦涩的文字，充分发挥其朦胧的“大一统”思想，通过对儒家的排他性尊崇，确保政治法纪的“大一统”。

第二，推广太学，任命明师。这是尊重儒家思想的具体措施。董仲舒认为，要通过培养高级统治人才来兴办学校，推行教化。他明确表示要在首都创办商学院，将培养人才的遗志吸收到皇权的掌控中，并将其转化为培养人才的自觉行动。由于国子监的老师是五经博士，教学和考试内容都是儒家经典，国子监的管理实际上是为儒家的尊奉服务的。利用学校教育为官方意识形态服务的传统，大致可以说起源于董仲舒。第三，改选，广选学者。董仲舒改革了吏治和选士制度，主张培养士和选士并重。这个建议实际上成为汉武帝加强科举制度的理论纲领。察举制度既是一种任用官员的制度，也是一种选拔校外人才的制度。因此，它可以被视为社会教育的“指挥棒”。因为它的人才选拔标准也是儒家的德艺双馨，只是引诱人们循规蹈矩，不为“异端”所动。说到底，改选还是要为儒家服务。

传授儒学传授儒家思想

董仲舒的文官政教制度被汉武帝作为“文教三策”付诸实践，造就了汉代的文明风气。从此，由“孝”、学历、推荐、考核构成的文官制度成为专制皇权的行政支柱。这种在董仲舒参与下建立起来的汉代政治教育体系，与原始儒家以宗族、家族、国家、血缘、贵族(个人)为基础的政教有很大不同。它把政治伦理规则附加到了宇宙的自然秩序中:混沌的兴衰不再仅仅取决于作为领袖的“圣人”，还取决于这整个官僚行政体系所代表和支撑的“天”。尽管如此，三大文化教育政策建议还是促进了文化教育发展的主导方面，这是应该肯定的。(3)关于人性与教育

人性论是董仲舒关于教育作用论述的理论基础。他综合先秦时期的性善论和性恶论，提出了性善论和性恶论。董仲舒对人性的定义是:“性是生活的质量。”他根据阴阳五行学说，把人的先天素质分为两部分:仁义(善)属阳，贪欲(人欲)属阴。欲望的植入，说明人性中有两个对立的因素——善可以发展为善，欲望可以发展为恶。因此，他的人性论可以说是孟、荀人性论的调和或综合。“性不可教”的发展观的人性论比有好知识好能力的性善论和有假性的性恶论更强调变化的复杂性，这是它的优点。但与孟、荀相比，董仲舒的“三性”论在教育的对象和功能上是一种倒退。所谓“人性三质”，是指从广义的人性概念出发，人性可分为三个等级:上品自然——圣人之性——至善之性——无教而成；商品的本性——人的本性——有善有恶——教是善，不教是恶；劣根性——斗争性——最恶性——教难善。显然，就狭义的性与情的二元性人性观而言，不可能包含圣贤之性与战斗之性。因此，上品和下品被排除在教育范围之外。毫无疑问，相对于孟子的人人可思尧舜，荀子的画者可喻的命题，这无疑是一种倒退。即使与孔子的“生而有知者”、“学之者”、“困于学之者”、“困于学之者”等命题相比，董仲舒的“性三品”也不能算是超越。而董仲舒基于自然道德，重视“中国人”和“中国人”的教育，认为教育在“中国人”身上可以发挥巨大作用。具体来说，对于有中国性格的个体来说，教育的作用是这样的:它可以熄灭人与生俱来的欲望的火焰；其作用在于“摧毁其欲，点缀其性”。因为它强调所有人的本性都是“善而不善”，只是善的可能性，而不是善的现实性。在可能性和现实之间，需要通过教育架起桥梁。在肯定董仲舒对教育功能的高度重视的同时，我们也必须指出这种功能论的明显不足。这种自上而下的单向决定论必然会忽视受教育者个体的主动性和创造精神。至于教育对国家和社会的作用，他仍然强调“齐家、治国、平天下”的传统儒家套路，即教德不惩，以“德治”代替“法治”是他的总思路。但他并没有完全放弃刑罚的作用，认为“内法外儒”的统治离不开“刑权”。可以看出，他把教育的作用集中在了让人民“以此为耻”的政治问题上。在教育的经济功能和政治功能之间，董仲舒显然是前薄后厚的。他的理论强调伦理，主张政治功能。(4)关于道德教育

首先是重义轻利的道德教育本体论。董仲舒赋予了“仁”和“义”两个伦理概念新的内涵:“以仁待人”和“以义正己”。正直是安全的前提，所以“正直”成为道德教育的第一要务。董仲舒承认“利”的地位后，进一步推导出重义轻利的必要性。他确立了一个对后世影响深远的命题:“义(义)无益；很明显它不指望它的优点。”董仲舒的非功利价值观决定了其重精神(义)轻物质(利)的道德基调。它抹去了先秦儒家“先富后教”的思想后，以德育为中心、以道德为重心的封建教育就彻底定型了。二是“仁”与“智”关系的理论。所谓“仁”，指的是儒家的政治伦理。“智与德”是“早知利害，动则知利害，动则知将要，动则知将要”等理性的洞察和判断。这本书属于思维和方法的问题，但董仲舒要求“智”应该是“其行有德，其言对事”，所以称之为“智德”。他认为“近仁”是道德教育的根本目标；“求知”是达到目标的基本方法。这揭示了处理德智体关系的三个关键点:一是德智体相辅相成；第二，“仁者见仁，智者见智”都是片面的；第三，智育最终服务于德育目标。三是“三纲五常”的德育内容。从课程和教材来看，董仲舒仍然采用“六艺”和“六经”。但他所强调的德育内容，实际上浓缩为“三纲五常”。所谓“三纲”，就是君为臣，父为子，夫为妻。这是社会道德的一般准则；“五常”即仁、礼、智、信。“三纲五常”形成后，一直是中国封建社会伦理的基本模式。在这种等级框架中，不仅没有平等的“人才”概念，就连先秦儒家的“重民轻君”思想也失去了地位。所谓民教大纲的定型，四条绳索的编织，都可以归结到这个“汉代孔子”身上。

四是道德修养的原则和方法。“以诚待人”——“屈人之兵，轻忽他人”既是处理人与我关系的要点，也是提高道德的法则。严以律己，宽以待人的道理在于:“仁的法则在于爱人，不在于爱我；义在义，不在义。我不是自以为是，虽然我可以正直，但我是正直的；不为其所爱之人，虽自爱，必不为仁”(仁法)。“知性情”——道德修养是一个以正压力抑恶的过程。所以，你首先要知道什么是仁义的本性，什么是贪欲的感觉，然后才能“引你本性所喜，抑你本性所恨”(正官)。“经权结合”——经是原则性，权是灵活性，如“男女无亲授受”和儒家伦理；然而，“妻子的溺水援助是与她的手”，但于人是适当的“权利”。但是，也不必因为“小德”而轻举妄动。"

和谐是儒家追求的共同目标之一。董仲舒在《中庸》中发展了相关思想，甚至继承了道家的养生理论，提出了“中和养生”(天道)的方法论，其中“德大于和，道在中”。(5)关于教学和教师

重抽象知识，轻具体知识。首先要明确，董仲舒所说的知识教育的主体不是自然的知识，而是社会知识或者道德知识。关于“公共事物”的具体知识不是真正的知识。在他看来，只有与“天命”相一致的关于“本心”的抽象知识才是具有学习价值的知识。准确地说，这种有组织、有密集的知识观，是一种强调抽象知识，忽视具体知识的知识观。就理性认知的特殊性而言，它无疑具有自身的合理性。然而，当它否定实践活动和感性认识时，却把“内观反听”作为获取知识的根本方法，暴露了其知识观的严重缺陷。知识的内容。董仲舒继承了先秦儒家的传统，以六经为基本教材，并对经书的功用进行了阐释。他特别重视《春秋》，并以此闻名。这是他与先秦儒家的区别，也是现代与古代儒家经典的分水岭之一。在科学意义上，把《春秋》视为“先王遗作”，并以此作为“尊天守古”的旗帜，是没有多少依据的。但由此衍生出的思想，比如重视历史知识的传授，不能不说是很有见地的。它将传统儒家教育分为经与史两大类，使“经与史之学”成为中国传统文化的别称。知识教学的原则和方法。这是一项艰巨的任务。董仲舒在《对策以德》中说:“不削玉不作文章；君子不学，不为德。”认为只有“舍不得学，一听就更懂”。二是专精静。学无专精是成不了的，与人为善必须一以贯之。这显然是一种体验，是对荀子“虚静”的发展。三是丰富适度。教学要处理好博客与契约的关系。他指出:“太多则暗，太多则闷”(《玉杯》)，正确的做法是统一博览会，“越传越多”。教学的“神圣化”。董仲舒对“成圣”的贡献，相当于我们今天所说的教学之术。好老师在教学时能达到出神入化的境地，似乎也可以称之为“成圣”。董仲舒的“成圣”是对教师的全面要求，体现了多种教学原则，要求教师德才兼备，具有人格影响力，以身作则，胜任本职工作。“早晚要及时”是及时教学生的原则，既要关注学生的学龄，又要掌握他们的学习心理机制。“想拿什么就拿什么”，是教学量和进度的要求，强调量力而行，循序渐进。“慎而不苦”包含了如何把教师的主导作用和学生的积极性结合起来的思想。它要求教师对学生的监督和考核不能压制学生的学习兴趣和主动性，不能让学生只感受到学习的艰难困苦，而不知道学习的乐趣和收益。“存其所为，成其所为”是因材施教的原则，要求教师在深入观察学生所做的基础上，根据学生的心理特点进行教学。所谓“成圣”，就是综合贯彻上述教学原则的结果。可见他对老师的要求是全方位的，非常严格。

董仲舒墓碑董仲舒墓碑

(6)关于教育的作用

董仲舒不仅对封建教育的建设和发展提出了一些中肯的建议，而且在理论上进一步明确了教育的作用:重申儒家的德治学说，高度重视教育的社会政治作用；发展了儒家的人性论，进一步指出了教育对人性发展的意义。德治论与教育功能论。董仲舒在谈及汉朝国策时，主张“君霸道而杂”，在谈及教育时，提出“德教而不刑”(《汉书·董仲舒传》)，并将这一命题附于天意之上，说“天德不刑”(《汉书·董仲舒传》)。因此，他提出了“教育与政治的基础”；狱，政之终”(《春秋繁露精华》)，视教育为治国之本。董仲舒从两个方面论述了教育的政治作用:

第一，强调培养执政人才的重要性。董仲舒结合汉代社会现实，发展了儒家的“修身养性”思想，认为统治者的道德修养会影响世世代代的世风。统治者只有克制自己的贪欲，才有可能清除政治，实现所谓的仁政、德治理想。他还以史为据:“尧舜之德之行，使人长寿，谋反之行，使人可鄙”(《汉书·董仲舒传》)。这说明统治者的道德观对下层民众的影响很大。于是，董仲舒以孔子“人可以德”的学说为基础，规劝最高统治者“积善”(《汉书·董仲舒传》)，加强个人道德修养。汉朝建国后六七十年，经济逐渐发展，统治阶级的贪欲也膨胀起来。董仲舒指出，统治者修身的关键是控制自己的贪欲，不与民争利。他说:“收钱的家庭，只吃钱，不与民争利。那么利润就可以平均分配，人民就可以有足够的钱了”(汉代董仲舒传)。他从统治者的长远利益出发，反对他们“杀鸡取卵”的愚蠢行为，并警告说，如果他们贪婪到“利用财富和资历与人民争利”，老百姓就会“天天砍月亮，变穷”。使人生活贫困，轻则犯罪，重则铤而走险，“祸从口出”，是一件非常危险的事情，切不可掉以轻心。面对当时的重大社会问题，董仲舒进一步向统治者提出了控贪清政的政策主张。董仲舒还大力提倡加强政治学人才的培养和教育。他向汉武帝建议，未来的统治者应该“年轻时向之学，长时向你学”(《汉书·董仲舒传》)。他认为从小接受良好的教育是做官的基础，长大后要发挥自己的才能。在使用人才时，他注重“培养人才”，使他们能身居官职，享受利润，没有后顾之忧，专心尽职，坚守君臣之道。如果这些人懂得治理，善于教化，德刑并用，那么儒家的德政仁政理想就能顺利实现。其次，它强调了社会教育的极端重要性。经过六七十年的恢复，汉朝国力变强，但离心危机依然存在。作为地主阶级的政治家和思想家，董仲舒敏锐地意识到，统一的封建帝国需要统一的思想。如前所述，他的三大文教建议，都是为了解决统一文化思想的问题。他主张用社会教育代替法家加强刑罚，以形成统一的民心民风，系统阐述了他的社会教育理论。董仲舒告诫统治者，要防止人民“作乱”，必须筑起坚固的“堤防”。他认为，这种“堤防”是社会教育，其作用远非惩罚所能比拟。他还总结了历史的经验教训，从正反两方面阐述了社会教育的意义和作用。首先，他以儒家推崇的圣贤大臣为例，认为他们执政时是“诸圣贤德支，诸圣贤才附其职，天下大同，诸人仁义，各行其道，行事谦恭，从容中道”(《汉书·董仲舒传》)。因为人都有自己的优点和羞耻感，没有人触犯刑法，导致“狱空空”。董仲舒比较了教化和惩罚的效果，指出惩罚只能触及人的皮肤，而不能启迪人的觉悟，提高人的道德修养。但是，教育可以凝聚人心，形成道德力量，让人们感到羞耻。其次，他以秦为反面教员，说明放弃社会教育的严重后果。董仲舒在总结了历史上正反两方面的经验后，尖锐地指出了汉代现实的政治问题，只是忽略了把人变成习俗这一重大事件。所以他告诫统治者，要想“南治天下”，必须“以教化为先”。董仲舒作为封建地主阶级的思想家，也深刻地看到，社会教育一旦转化为民间习俗，就会成为长期制约人们思想和行为的习惯性力量。所谓“悟已明，俗已成，儿孙随之，五六百岁而不败”(《汉书·董仲舒传》)，进一步说明加强社会教育是一项长期的政策。如何教育社会？董仲舒提出，第一，统治者要以身作则；二是依靠各级官员“传承宣传”，开展普及性培训活动；第三，以校为基，即“立大学教国，以身作则化之为市”；第四，建立礼乐制度，“以礼救人”、“以乐为德”，使人有所遵循规范。他的观点推动了中国古代社会教育的发展，至今仍有启发意义。毫无疑问，董仲舒加强社会教育的思想完全是站在统治阶级的立场上，为统治阶级设想的。目的是巩固封建统治，加强对人民的思想控制，这是其阶级性的必然体现。但应该看到，他的思想反映了历史发展的需要，有助于加强新建立的帝国的团结，维护社会稳定，从而促进了社会生产的发展，因此具有历史进步性。董仲舒的社会教育理论是以儒家的德治理论为基础的，其主旨是重教育轻惩罚，有利于限制统治者的暴政和淫威，缓和阶级矛盾。也是其中体现的民主和朴素的人道主义精神。相对于秦朝的严刑峻法，无疑是一种进步。人性论与教育功能论。人性论是董仲舒关于教育作用论述的理论基础。他综合先秦时期的性善性恶论，提出人性有善有恶。把统一的人性分成性和情两个对立的方面，是董仲舒的创造。他认为天有阴阳，人是天的翻版，所以人性中既有善也有恶。所谓善，是指“性本善，心本善”(《春秋繁露，深究名》)。在董仲舒看来，人如果有这样的善良和良好的品质，就有了接受王权教化的基础，就有了德行。正因为有善有善，所以开悟向善才是人性的延续和发展，而不是荀子所说的人性的逆转(即从恶到善)。这种将教育视为人类发展的观点更接近现代教育理论，是人类自我认识的深化。董仲舒非常重视人性的善，认为这种仁义就是欲望之上的“阳”，是人性的主导方面。基于此，他重申了儒家道德教育的一贯主张。董仲舒揭示了人的理性认知能力，主要指道德认知能力，并将其视为接受教育的可能性，这是教育发展史上非常有价值的观点。董仲舒对“性善”和“性善”两个概念进行了严格区分，纠正了孟子混淆“能善”和“已善”的逻辑错误，得出了“性善是教出来的”，“性无开悟不能成”的结论。他在一定程度上否定了道德超验主义，强调了王道教化的重要作用，这是积极而有意义的。董仲舒不仅否认人性可以不教而善，还进一步从理论上说明了“性不可教”的原因是人性中有欲望，欲望是社会各种罪恶的根源。他指出，不节制欲望，“富者必贪利甚于义，贫者必禁而不能止”(《春秋繁露·度》)，必将破坏现有的社会秩序，危及封建帝国的根基。所谓爱恶，包含了荀子的性恶论，突出了人为和教化的作用。孟子的人性善论主张扩大人的善，恢复人的善(即“求心安”)，但很难解释为什么要用刑事行政来抑制人的欲望。董仲舒和孟子不一样。他继承了荀子“装人之情而正”的思想(荀子的性恶论)。他在强调道德教育的同时，兼顾刑事政治，主张以礼法约束人的欲望。就禁欲欲望的内容而言，其主要方面在于抑制劳动人民追求幸福的欲望。但也包含了从“富人越贪利，越不肯伸张正义”来制约统治阶级的内容，有利于社会稳定和生产的发展，具有进步意义。董仲舒运用阴阳五行学说改造了原始儒家的人性论，提出了人性有善有恶的观点，并整合发展了先秦时期士人的言教制欲思想，为西汉时期重视道德教育、刑事处罚并举的文教政策提供了理论依据。他明确表示，皇帝的任务是“遵从神的旨意，服从神的命令”。开导百姓，顺其自然；法之礼宜，不可上下而令，以防万一:修此三，乃举大书(《汉书·董仲舒传》)。把皇帝的道德教育和惩罚提高到天命不可违抗的程度，这是史无前例的。董仲舒综合孟子和荀子的人性论有其深刻的政治原因。他对教育作用的论述体现了鲜明的时代特征，即提高了圣人和帝王在社会教育中的作用，强化了君权至上的观念。董仲舒为了强化圣人和帝王的权威，违背了善非先天的论证原则。他在一般人性(所谓人性)的基础上，炮制了一个“太好了”的圣人本性，并说这种本性是别人先天所不能及的，是后天所不能及的。这种圣人是世人的楷模。董仲舒在美化圣人帝王之性的同时，丑化了万民之性。他把他的人民比作“帮派”，说他们都“可爱但无知”。因此，把孟子的性善论批判为“取天意，上王座”，也就是取消统治者在天命下教育人民的根本使命，是完全不可取的。这鲜明地反映了董仲舒“屈民延君”的政治立场，反映了加强封建专制制度的时代需要，是他区别于孟子人性论和教育作用的根本原因。董仲舒的人性善恶论是中国古代人性论发展的重要环节。后世的思想家、教育家在讨论人性时，经常使用性情相反的观点。董仲舒的“圣人之性”、“庶人之性”、“战斗之性”等思想，也是中国古代“性三性”理论的开创者。他的人性论丰富和深化了教育与人的发展的关系理论。在教育史上具有一定的意义和价值。